Ulighed er der – men sløres i samarbejdet

- PPR drømmer om at blive inviteret ind i den lokale pædagogiske praksis for bedre at kunne forstå, hvad det betyder, når Peter bøvler nede i 4.a., men i stedet ender det mest med invitationer til netværksmøder, der handler om et enkelt barn på afstand af lokal praksis.‌‌‍‍‌‌​​‍​‌‍‌‌‍​‌‌​‍‌‌

Sådan lyder det fra cand.psych., ph.d. Sarah Kirkegaard Jensen fra Aalborg Universitet.‌‍

Feltarbejde på socialt udsat landsbyskole​​‌‌​​‍​

Sammen med kollegaen cand.psych., ph.d. Thomas Szulevicz har hun det seneste halvandet år fulgt samarbejdet mellem PPR og skolens fagprofessionelle i en stor landsbyskole i en jysk landkommune præget af både økonomisk og social ulighed.‌‍‌‌‌​‌‌

Feltarbejdet er et delprojekt under forskningsprojektet ‌‍​​‌‌​‌‌‍‍‌Børns deltagelsesmuligheder, der undersøger de processer, som har betydning for, om børn kan deltage i stærke fællesskaber i hverdagen – på tværs af dagtilbud og skole.

Nyt projekt sætter lup på børns ulige deltagelsesmuligheder

Forskningsprojekt undersøger, hvordan man pædagogisk kan fremme muligheder for, at alle børn kan deltage i hverdagslivets fællesskaber.

Læs artiklen

Ulighed er allestedsnærværende​​‌‌​‌‌‌

Fra de to forskeres første møde med skolen meldte der sig et klart mønster: Ulighed er allestedsnærværende i sproget og i bevidstheden hos alle parter.‌‌​‌​‍​

Skolen beskriver sig selv som et sted, der kræver en ’anderledes tilgang’, og personalet strækker sig langt for at skabe deltagelsesmuligheder for alle børn.

Et eksempel er, når et barn i en periode bøvler med at komme afsted i skole, så kan en lærer køre forbi barnets hjem for at tage barnet med i skolen.

Det pædagogiske personale har meget fokus på, at skolens praksis og pædagogiske rum skal tænkes kreativt, så børn i og med forskellige betingelser kan få adgang til skolens fællesskab.

Et citat fra en PPR-psykolog indfanger, hvordan det kan komme til udtryk:

Fokus flytter sig‌​‌‌​‌‌‌‍‍

PPR-psykologerne og PPR-ledelsen er ligesom det pædagogiske personale i skolen også opmærksomme på, at skolen er udsat.‌‌‌​​‌‍‌​‌

Men selvom ulighed er ekstremt allestedsnærværende for både skolen, for ledelsen i PPR-kontoret og for de betjenende PPR-psykologer, så forsvinder uligheden næsten øjeblikkeligt, når PPR kaldes ind, og samarbejdet om et konkret barn går i gang.‌‍​‌​​‌​

Både fokus og den faglige nysgerrighed flytter sig altså hurtigt fra både de bredere sociale betingelser – altså det faktum at skolen er placeret i et socialt udsat område - og de lokale pædagogiske betingelser for at trives og udvikle sig i skolen.

- PPR bliver ofte kaldt ind på CPR-niveau – altså på et individuelt hjælpespor. Og det kommer hurtigt til at handle om barnets forudsætninger og individuelle kompetencer, herunder fx kognitive forudsætninger og diagnostiske overvejelser, siger Sarah Kirkegaard Jensen.

‌​Resultatet er, hvad forskerne kalder et paradoks.

- Ulighedens betydning for skoledeltagelse er allestedsnærværende. Men i det konkrete samarbejde forsvinder rigtig meget af dét, som ulighed kunne betyde for problemstillingen, ud af billedet, siger Sarah Kirkegaard Jensen.

Konteksten fortoner sig​​‌‌‌‌‍‍

Thomas Szulevicz uddyber, hvordan dette kunne se ud i praksis

– Når vi ser på de konkrete forløb, er det jo ikke de sociale strukturer og de ulige betingelser for at deltage i skolen, der bliver talt om. Det bliver ofte, at Peter fx har svært ved at koncentrere sig, eller at han måske ikke er så dygtig fagligt. Så på den måde bliver det noget individuelt, vi fokuserer på i samarbejdet – og ikke de kontekstuelle betingelser, siger han.​‌‌​‌‌​‍​​‌​​‌‌

Og Sarah Kirkegaard Jensen uddyber, at dét, der også fortoner sig i samarbejdet, er det nære pædagogiske lag – de konkrete erfaringer, lærerne og pædagogerne har om børnenes liv og deltagelse i skolen, som er direkte relevant for undervisningen​‌​‍​​​.

Det pædagogiske lag forsvinder​​‌‌​‌‌‌

- Når vi møder lærerne i det daglige, så er de ekstremt optaget af det konkrete pædagogiske miljø, og hvordan de arbejder med deltagelsesmuligheder på et hav af forskellige og kreative måder. Men når PPR kaldes ind, og skole, PPR og familier skal samarbejde om konkrete udfordringer, så forsvinder de her ting ofte meget hurtigt ud af problemanalysen, siger Sarah Kirkegaard Jensen.

Thomas Szulevicz tilføjer:​‍ ‌‍​‌‍‍‌‌​‌

- Det er et dilemma, fordi ulighed både er dér, alle registrerer den, men i det konkrete samarbejde fortoner den sig - eller snarere dét, som uligheden kunne betyde for deltagelsesmuligheder i skolens fællesskab, siver ud af problemforståelsen.

Det gør en stor forskel, hvordan vi forstår deltagelse

En præcis forståelse af deltagelse som begreb kan hjælpe det pædagogiske personale med at skabe fællesskaber for alle børn, siger forsker.

Læs artiklen

‌‌‌‍‍PPR drømmer om at komme tættere på‌‌‍​‍

Paradokset har to sider. PPR mangler kendskab til de pædagogiske betingelser i den konkrete undervisningspraksis, og skolen ønsker, at PPR skal opnå et bedre og mere nært kendskab.‌‌‌‍​​‌‍‍

Men PPR oplever på sin side, at de ikke rigtigt inviteres ind i den pædagogiske hverdag – og det er en konkret barriere for, at de kan arbejde mere forebyggende og mere pædagogisk-didaktisk understøttende.

Det betyder, at hvis en PPR-psykolog skulle rådgive Mette om hendes undervisning nede i 4. klasse, så ville psykologen ikke kende de betingelser, Mette arbejder under.

Og når kendskabet mangler, forskydes rådgivningen mod det individuelle og generiske, frem for det lokalt forankrede.‌‌‍‍‌‌‌

Behov for kendskab ​‌​‌‌‌​‌‍‍

Hvis PPR faktisk skal rådgive pædagogisk-didaktisk om det, der udfordrer Mette, så er der ifølge Sarah Kirkegaard behov for, at man forstår, hvad hendes betingelser for at undervise er: Hvem er hendes elever? Hvad bøvler Mette selv med, og hvad drømmer hun om?

- Man må tættere på den pædagogiske kontekst for at forstå, hvad Mette og hendes kollegaer bøvler med i deres hverdag, når flere børn skal have adgang til klassens og skolens fællesskab. Man er nødt til at have kendskab til hinandens praksis, for ellers kan PPR ikke vide, hvilken rådgivning der er relevant for lærerne og pædagogerne, understreger Sarah Kirkegaard Jensen.‌​​‍‍‌​‍​‌‌‍​‍‌‌‍​

PPR-ledelsen er selv opmærksom på dette, fortæller hun.​​‌​‌​​‌

En PPR-leder i projektet beskriver, at drømmen er at blive ringet op om rådgivningsopgaver ind i pædagogiske lag – og ikke kun inviteret ind, når skolen allerede er kørt fast i en sag om et enkelt barn.‌‌‍‍‌​​‍​‌​‌‌‌

Individualisering rammer også lærerne​​‌‌‍

Et andet mønster, som forskerne har observeret, er, at individualiseringen ikke kun rammer forståelsen af børnenes vanskeligheder og ulige deltagelsesbetingelser – den rammer også lærernes selvforståelse.‌​​‍​‌‍‌

– Noget af det, der hurtigt sker, når man ikke lykkes med et enkelt barn eller en klasse, er, at man som lærer kan komme til at individualisere det: Måske er det min manglende faglighed, min manglende personlige formåen, siger Sarah Kirkegaard Jensen.‌​‌​​‍​​​

Her ser hun en vigtig opgave for PPR - nemlig at forstørre bevidstheden om, at det ikke er den individuelle lærers fejl.

- Det handler jo mere om de lokale betingelser, man er sat i, og på den skole vi har været på, er disse betingelser knyttet til markant social og økonomisk udsathe‌‍‍d, siger Sarah Kirkegaard Jensen og tilføjer:

– Drømmen er, at PPR som hjælpesystem bliver bedre til at koble sig på de forandringsprocesser, der allerede sker i praksis – for faktisk at kunne rådgive relevant. Det ønske ligger hos både skole og PPR, men der sker noget i samarbejdet, der gør det sværere end forventet.‌‌‌​​‌​

Bud på vejen frem‌​‌‌​‌‌‌‍‍

Forskerne sidder ikke inde med en endelig plan for, hvordan paradokset om ulighedens betydning for skoledeltagelse kan løses. Men de peger på nogle mulige veje frem.‌‌​​‌‌‌​‍​‍

For det første mødestrukturer, der mere systematisk veksler mellem individfokus og drøftelse af læringsmiljø.‍‌​‍‌‌‍​‌​​‌‌​

Thomas Szulevicz peger på, at mange netværksmøder ofte ender med, at der bliver skrevet en pædagogisk-psykologisk vurdering af et barn, hvor man så forholder sig til, om barnet fx er det rigtige sted, eller om barnet skal henvises til psykiatrien​.‌​‌‌‌‍‍

- Mens en mødestruktur med en mere kontekstsensitiv praksis ville integrere oplysninger om både familieliv, lokalt miljø og i høj grad også de deltagelsesmuligheder, som stilles til rådighed for børn i skolens hverdagsliv, siger han.‌‍‌​​ ​​

Ikke noget quick fix​​‌​‌‌‍‍

Det vil som en anden vej frem kræve en fælles observationspraksis, hvor PPR og skolen sammen undersøger børns deltagelse og betingelser for deltagelse, frem for at PPR ankommer til et møde og modtager en redegørelse.​‌‌​​‌‍‌‍‌​‌

For det tredje peger begge forskere på ledelseslaget som afgørende: Det er ikke den enkelte PPR-medarbejder, der kan løse dette alene – det kræver organisatoriske rammer, der muliggør praksisnært arbejde.‍‌​​‍​‌‌‌

– Den her problemstilling kalder på, at vi tænker i forskellige niveauer. Der er ikke noget quick fix, men noget af det, der i hvert fald ligger i det her, er mere overordnede organisatoriske og ledelsesmæssige overvejelser for, hvordan vi strukturerer samarbejdet, siger Thomas Szulevicz.​‍ ‌‍​‌‍‍‌‌​‌

For det fjerde peger de to forskere på behovet for at tænke på tværs af sektorer – mellem PPR, familieafdeling og socialområde. Den skarpe siloopdeling, de har observeret, er en reel barriere for at samarbejde om børn i udsatte positioner.

– Et ønskescenarie ville være et langt bredere samarbejde, hvor vi ikke tænker i, at der er et samarbejde, der ’bor’ hjemme i familien, og et andet, der ’bor’ inde i skolen – men at vi alle er tæt på børns hverdagsliv med vores forskellige kasketter, siger Sarah Kirkegaard Jensen.‌‌‌‌‍‌‌‍​‌‌

Enormt engagement‌​‌‌​‌‌‌‍‍

I deres feltarbejde har forskerne fået øje på mange barrierer i samarbejdet, men de understreger, at det på ingen måde skal ses som en kritik af de fagprofessionelle. Tværtimod.​​ ​​‌​

Det, de har mødt, er et enormt engagement og en dyb dedikation – hos både pædagogisk personale og PPR-psykologer.​‍‌‌​‍‌​​​‌‍​‌

– Det er ikke en tristhedshistorie, men en realitet. Det er virkelig ildsjæle derude og begge parter ønsker en anden type samarbejdsrelation.

Thomas Szulevicz uddyber:​‌​​​‌​‌‌‍

– Vi bilder os ikke ind, at vi på baggrund af dette feltarbejde kan komme med en færdig værktøjskasse til, hvordan skolen og PPR samlet skal tilgå problemstillingen. Men der ligger for os at se et pionerarbejde i overhovedet at sætte de her spørgsmål på dagsordenen: Hvad betyder ulighed for PPR's samarbejde med skolen? Det er et spørgsmål, vi hidtil har diskuteret alt for lidt.​​​‍​​‍​‌‍​‌